O papel da autoridade nas relações educativas
Antonio Bolívar
A reconstrução da autoridade é tarefa de toda a escola em torno de um projeto compartilhado, com o apoio das famílias e da comunidade.
O problema da educação no mundo moderno reside no fato de, por sua natureza, ela não poder abrir mão nem da autoridade, nem da tradição, e ser obrigada, apesar disso, a caminhar em um mundo que não é estruturado nem pela autoridade nem tampouco mantido coeso pela tradição (Arendt, 2003, p. 245). Hannah Arendt foi a pensadora mais profunda ao refletir sobre as origens não pervertidas da relação de autoridade na educação. Isso significa buscar o que há de originário na relação educativa, sem ter por que se adaptar ao cânone pedagógico ou a modas vigentes.
A crise da tradição, manifestada na crise da autoridade, torna paradoxal a tarefa de educar no mundo moderno. Se não há nada que mereça ser conservado, em que devemos introduzir as novas gerações, com o sentido que dá a autêntica autoridade, então educar é uma tarefa que desapareceu definitivamente do horizonte. Reivindicar o trabalho educativo da escola exige prioritariamente revalidar em termos sociais a função do professor e da escola, sem cuja “autoridade moral”, como ressaltou Durkheim, não cabe propriamente educar.
A educação como responsabilidade pelo mundo
Ao analisar a crise da educação norte-americana da década de 1960, Hannah Arendt (2003), em seu célebre ensaio A crise na educação, diagnostica que suas causas são devidas, em última instância, ao fato de que os adultos renegaram a essência da educação: a responsabilidade de introduzir a criança e o jovem no mundo herdado. Educar e ser educador significa assumir a responsabilidade com relação ao mundo e, nesse sentido, o professor é o representante de todos os adultos, aquele que apresenta e introduz a criança e o jovem no mundo que nos serviu e que, por ora, vale a pena conservar.
Desprezar a responsabilidade pelo mundo, segundo a argumentação de Arendt, demonstra que não há autoridade alguma em educar. Essa responsabilidade, no campo da educação, assume a forma de autoridade. Ao descartar, com modernas pedagogias progressistas, toda autoridade sobre as crianças, “os adultos recusam-se a assumir a responsabilidade pelo mundo ao qual trouxeram as crianças” (Arendt, 2003, p. 240). Não temos nada para ensinar; cada um deve decidir por si mesmo ou experimentar o que possa ser melhor ou mais útil. A infância é um estado humano autônomo e abandonado às próprias leis; lavamos as mãos para o que possa acontecer.
No entanto, a essência da educação, sem a qual deixa de ter sentido educar — ou é simplesmente impossível —, é conservar um mundo. É bem entendido, diz Arendt, que essa atitude conservadora apenas vale na educação, em que por essência estamos ante um adulto (pessoa formada) e uma criança; o erro é transferi-la para a esfera política, na qual estamos ante adultos que devem intervir e agir no mundo. Poder mudar o mundo pelas jovens gerações só é possível partindo-se do mundo herdado: “Exatamente em benefício daquilo que é novo e revolucionário em cada criança é que a educação precisa ser conservadora; ela deve preservar essa novidade e introduzi-la como algo novo em um mundo velho” (Arendt, 2003, p. 240).
Com isso, Arendt quer reformular, à sua maneira, o velho princípio de uma educação humanista: é apenas o contato com o velho, com o herdado, que permite ser alguém. Só é possível ser autônomo a partir do momento em que se assume uma narrativa de um mundo em comum, porque a educação é o ponto em que decidimos se amamos o mundo o bastante para assumir a responsabilidade por ele e, com tal gesto, salvá-lo da ruína que seria inevitável não fosse a renovação e a vinda dos novos e dos jovens.
A educação é também quando decidimos se amamos as nossas crianças o bastante para não expulsá-las do nosso mundo e abandoná-las aos próprios recursos, tampouco arrancar de suas mãos a oportunidade de empreender algo novo e imprevisto para nós, preparando-as, em vez disso, para a tarefa de renovar um mundo comum.
A crise da autoridade nas relações educativas
Contra a crítica a um autoritarismo que transfere os ideais políticos de emancipação para o âmbito educativo, como se as crianças fossem uma minoria oprimida, necessitando ser liberada, a educação há de ser, por essência, conservadora. Abolir toda autoridade e tradição, deixando as crianças e os jovens sozinhos frente ao mundo, só pode significar renunciar à educação. A crise atual da “autoridade moral” do professor, à parte outras razões sociais mais profundas, depende também, em grande parte, da literatura pedagógica “progressista”, que nas últimas décadas politizou sem fundamentos a análise das relações educativas entre professores e alunos. Ruía o vínculo de autoridade educativa, como se fosse político (o professor é o amo, o aluno, o escravo), de modo que era preciso liberar o escravo do amo, como declarava o lema “progressista”. A tarefa de educar tornava-se simplesmente impossível. Temos, portanto, obrigação de ressituar os fatores que tornam necessário o labor educativo.
A fonte mais legítima da autoridade do professor é ser um adulto que detém um saber em sua qualificação e competência. Diz Arendt (2003, p. 239): “A competência do professor consiste em conhecer o mundo e em ser capaz de transmitir esse conhecimento aos outros. Porém, a sua autoridade funda-se no seu papel de responsável pelo mundo”. O ideal ilustrado moderno entendeu que o professor, como representante de todos os adultos e da própria tradição cultural, que é o que lhe sustenta em sua autoridade moral, deve introduzir as jovens gerações no mundo herdado.
O docente, como representante de todos os adultos, tem a responsabilidade de introduzir o jovem nesse mundo do qual é um novo membro. Aqui se funda sua autoridade. Para Savater (1997), quando não se é responsável pelo mundo ante os novatos, não se pode ser professor nem ter autoridade. Este é nosso drama: educar em um contexto em que não são reconhecidas essas referências imprescindíveis.
Em seu sentido mais autêntico, a autoridade opõe-se ao autoritarismo político. Existe poder sem autoridade, mas o inverso não é possível. O poder, sendo a condição necessária da autoridade, não é, contudo, condição suficiente. Para que se transforme em autoridade, é preciso que o poder sofra uma modificação. Como costuma acontecer nas relações educativas, recorre-se à autoridade quando se quer obter obediência diante da falta de outros meios.
Reconstruir a autoridade em uma sociedade desinstitucionalizada
A crise da autoridade está vinculada, como havia apontado Arendt, ao desenvolvimento da modernidade, na qual foi ocultando-se o mundo comum. Dubet (2006) denominou esse processo de “o declive da instituição”, Ulrich Beck (2003) denominou-o de “individualização” e Alain Touraine (1998) de “desinstitucionalização”, o que provoca uma “dessocialização”. Na verdade, um dos fenômenos contemporâneos é o enfraquecimento progressivo da capacidade socializadora da família, das instituições e de outros grupos sociais primários, base sobre a qual se assentava o trabalho propriamente educativo de socialização secundária da escola.
Conforme apontam Dubet e Martuccelli (2000, p. 18-19), “o fenômeno de maior envergadura consiste na desinstitucionalização dos processos de socialização. Nem a escola, nem a família, nem as igrejas podem ser consideradas instituições no sentido clássico do termo. São mais quadros sociais nos quais os indivíduos constroem suas experiências e se formam, assim, como sujeitos. Observamos um processo de individualização crescente, uma projeção contínua do indivíduo nos primeiros planos da cena”.
Esse contexto causa um enfraquecimento dos mecanismos de integração social através das instituições. Os indivíduos veem-se obrigados a construir sua identidade mediante um processo em que se intensifica a necessidade de individualização, à medida que algumas fontes de sentido já não vêm dadas de antemão pelas instituições em que habitam. Isso torna a tarefa de educar especialmente difícil. Se as regras já não são dadas e se os antigos ajustes desapareceram, a própria motivação dos alunos deve ser construída pelo professor, buscando-lhes novos sentidos da experiência escolar.
Em uma sociedade desinstitucionalizada, a autoridade não vem dada por ser “professor”; ela tem de ser conquistada pelo docente em cada sala de aula, de modo que lhe seja possível ensinar e educar. Ao não existir essa cobertura institucional, os profissionais sentem-se um tanto desamparados, razão pela qual deverão construir seu papel em cada situação e ganhar pessoalmente o reconhecimento no próprio contexto de trabalho. A instituição escolar já não regula de antemão os papéis e as expectativas dos alunos e professores, com o consequente efeito de crise em certos casos e de decadência em outros. As contradições da modernidade esgotaram esse modelo hoje em dia, e os profissionais desse tipo de trabalho sentem-se sem a autoridade e o reconhecimento que lhes era proporcionado pela própria instituição.
Construir a autoridade e exercê-la
Partindo-se, então, da constatação de que há uma crise da autoridade docente, a questão é como construí-la e exercê-la sem desejar uma educação autoritária nem preferir uma educação permissiva (Marina, 2011), transcendendo a crise manufaturada pelo sensacionalismo dos meios de comunicação sobre os problemas de disciplina. Se a relação pedagógica é, por natureza, assimétrica e de autoridade, não cabe, por isso, desejar nostalgicamente uma restauração da autoridade tradicional, já que, conforme argumentou Arendt, a crise da autoridade é uma consequência da modernidade. Daí a ingenuidade, como mostram determinados governos na Espanha, de querer restabelecê-la mediante uma “lei de autoridade do professor”. Por isso, somos forçados a reconstruir a autoridade e sua legitimidade na necessidade de convivermos juntos em sociedades democráticas, com normas que estabelecemos. É preciso fazer com que os alunos envolvam-se e participem da elaboração coletiva das regras de funcionamento e de seu posterior controle, tal coo foi descrito por diversas experiências de inovação.
Por sua vez, a reconstrução da autoridade não é algo individual, mas institucional. É tarefa de toda a escola em torno de um projeto comum compartilhado, com o apoio das famílias e da comunidade. Enfim, tudo aponta para uma ação conjunta, para um projeto social que tenda a uma nova articulação da escola e da sociedade a fim de que não resulte insuficiente a ação educativa formal. Uma autoridade cultural e pedagógica nunca é autoritária: “onde a força é usada, a autoridade fracassa” (Arendt, 2003, p. 129).
Antonio Bolívar é doutor em Ciências da Educação e professor de Didática e Organização Escolar na Faculdade de Ciências da Educação da Universidade de Granada (Espanha). abolivar@ugr.es
Foto: Zurijeta/iStock/Thinkstock
A crise da tradição, manifestada na crise da autoridade, torna paradoxal a tarefa de educar no mundo moderno. Se não há nada que mereça ser conservado, em que devemos introduzir as novas gerações, com o sentido que dá a autêntica autoridade, então educar é uma tarefa que desapareceu definitivamente do horizonte. Reivindicar o trabalho educativo da escola exige prioritariamente revalidar em termos sociais a função do professor e da escola, sem cuja “autoridade moral”, como ressaltou Durkheim, não cabe propriamente educar.
A educação como responsabilidade pelo mundo
Ao analisar a crise da educação norte-americana da década de 1960, Hannah Arendt (2003), em seu célebre ensaio A crise na educação, diagnostica que suas causas são devidas, em última instância, ao fato de que os adultos renegaram a essência da educação: a responsabilidade de introduzir a criança e o jovem no mundo herdado. Educar e ser educador significa assumir a responsabilidade com relação ao mundo e, nesse sentido, o professor é o representante de todos os adultos, aquele que apresenta e introduz a criança e o jovem no mundo que nos serviu e que, por ora, vale a pena conservar.
Desprezar a responsabilidade pelo mundo, segundo a argumentação de Arendt, demonstra que não há autoridade alguma em educar. Essa responsabilidade, no campo da educação, assume a forma de autoridade. Ao descartar, com modernas pedagogias progressistas, toda autoridade sobre as crianças, “os adultos recusam-se a assumir a responsabilidade pelo mundo ao qual trouxeram as crianças” (Arendt, 2003, p. 240). Não temos nada para ensinar; cada um deve decidir por si mesmo ou experimentar o que possa ser melhor ou mais útil. A infância é um estado humano autônomo e abandonado às próprias leis; lavamos as mãos para o que possa acontecer.
No entanto, a essência da educação, sem a qual deixa de ter sentido educar — ou é simplesmente impossível —, é conservar um mundo. É bem entendido, diz Arendt, que essa atitude conservadora apenas vale na educação, em que por essência estamos ante um adulto (pessoa formada) e uma criança; o erro é transferi-la para a esfera política, na qual estamos ante adultos que devem intervir e agir no mundo. Poder mudar o mundo pelas jovens gerações só é possível partindo-se do mundo herdado: “Exatamente em benefício daquilo que é novo e revolucionário em cada criança é que a educação precisa ser conservadora; ela deve preservar essa novidade e introduzi-la como algo novo em um mundo velho” (Arendt, 2003, p. 240).
Com isso, Arendt quer reformular, à sua maneira, o velho princípio de uma educação humanista: é apenas o contato com o velho, com o herdado, que permite ser alguém. Só é possível ser autônomo a partir do momento em que se assume uma narrativa de um mundo em comum, porque a educação é o ponto em que decidimos se amamos o mundo o bastante para assumir a responsabilidade por ele e, com tal gesto, salvá-lo da ruína que seria inevitável não fosse a renovação e a vinda dos novos e dos jovens.
A educação é também quando decidimos se amamos as nossas crianças o bastante para não expulsá-las do nosso mundo e abandoná-las aos próprios recursos, tampouco arrancar de suas mãos a oportunidade de empreender algo novo e imprevisto para nós, preparando-as, em vez disso, para a tarefa de renovar um mundo comum.
A crise da autoridade nas relações educativas
Contra a crítica a um autoritarismo que transfere os ideais políticos de emancipação para o âmbito educativo, como se as crianças fossem uma minoria oprimida, necessitando ser liberada, a educação há de ser, por essência, conservadora. Abolir toda autoridade e tradição, deixando as crianças e os jovens sozinhos frente ao mundo, só pode significar renunciar à educação. A crise atual da “autoridade moral” do professor, à parte outras razões sociais mais profundas, depende também, em grande parte, da literatura pedagógica “progressista”, que nas últimas décadas politizou sem fundamentos a análise das relações educativas entre professores e alunos. Ruía o vínculo de autoridade educativa, como se fosse político (o professor é o amo, o aluno, o escravo), de modo que era preciso liberar o escravo do amo, como declarava o lema “progressista”. A tarefa de educar tornava-se simplesmente impossível. Temos, portanto, obrigação de ressituar os fatores que tornam necessário o labor educativo.
A fonte mais legítima da autoridade do professor é ser um adulto que detém um saber em sua qualificação e competência. Diz Arendt (2003, p. 239): “A competência do professor consiste em conhecer o mundo e em ser capaz de transmitir esse conhecimento aos outros. Porém, a sua autoridade funda-se no seu papel de responsável pelo mundo”. O ideal ilustrado moderno entendeu que o professor, como representante de todos os adultos e da própria tradição cultural, que é o que lhe sustenta em sua autoridade moral, deve introduzir as jovens gerações no mundo herdado.
O docente, como representante de todos os adultos, tem a responsabilidade de introduzir o jovem nesse mundo do qual é um novo membro. Aqui se funda sua autoridade. Para Savater (1997), quando não se é responsável pelo mundo ante os novatos, não se pode ser professor nem ter autoridade. Este é nosso drama: educar em um contexto em que não são reconhecidas essas referências imprescindíveis.
Em seu sentido mais autêntico, a autoridade opõe-se ao autoritarismo político. Existe poder sem autoridade, mas o inverso não é possível. O poder, sendo a condição necessária da autoridade, não é, contudo, condição suficiente. Para que se transforme em autoridade, é preciso que o poder sofra uma modificação. Como costuma acontecer nas relações educativas, recorre-se à autoridade quando se quer obter obediência diante da falta de outros meios.
Reconstruir a autoridade em uma sociedade desinstitucionalizada
A crise da autoridade está vinculada, como havia apontado Arendt, ao desenvolvimento da modernidade, na qual foi ocultando-se o mundo comum. Dubet (2006) denominou esse processo de “o declive da instituição”, Ulrich Beck (2003) denominou-o de “individualização” e Alain Touraine (1998) de “desinstitucionalização”, o que provoca uma “dessocialização”. Na verdade, um dos fenômenos contemporâneos é o enfraquecimento progressivo da capacidade socializadora da família, das instituições e de outros grupos sociais primários, base sobre a qual se assentava o trabalho propriamente educativo de socialização secundária da escola.
Conforme apontam Dubet e Martuccelli (2000, p. 18-19), “o fenômeno de maior envergadura consiste na desinstitucionalização dos processos de socialização. Nem a escola, nem a família, nem as igrejas podem ser consideradas instituições no sentido clássico do termo. São mais quadros sociais nos quais os indivíduos constroem suas experiências e se formam, assim, como sujeitos. Observamos um processo de individualização crescente, uma projeção contínua do indivíduo nos primeiros planos da cena”.
Esse contexto causa um enfraquecimento dos mecanismos de integração social através das instituições. Os indivíduos veem-se obrigados a construir sua identidade mediante um processo em que se intensifica a necessidade de individualização, à medida que algumas fontes de sentido já não vêm dadas de antemão pelas instituições em que habitam. Isso torna a tarefa de educar especialmente difícil. Se as regras já não são dadas e se os antigos ajustes desapareceram, a própria motivação dos alunos deve ser construída pelo professor, buscando-lhes novos sentidos da experiência escolar.
Em uma sociedade desinstitucionalizada, a autoridade não vem dada por ser “professor”; ela tem de ser conquistada pelo docente em cada sala de aula, de modo que lhe seja possível ensinar e educar. Ao não existir essa cobertura institucional, os profissionais sentem-se um tanto desamparados, razão pela qual deverão construir seu papel em cada situação e ganhar pessoalmente o reconhecimento no próprio contexto de trabalho. A instituição escolar já não regula de antemão os papéis e as expectativas dos alunos e professores, com o consequente efeito de crise em certos casos e de decadência em outros. As contradições da modernidade esgotaram esse modelo hoje em dia, e os profissionais desse tipo de trabalho sentem-se sem a autoridade e o reconhecimento que lhes era proporcionado pela própria instituição.
Construir a autoridade e exercê-la
Partindo-se, então, da constatação de que há uma crise da autoridade docente, a questão é como construí-la e exercê-la sem desejar uma educação autoritária nem preferir uma educação permissiva (Marina, 2011), transcendendo a crise manufaturada pelo sensacionalismo dos meios de comunicação sobre os problemas de disciplina. Se a relação pedagógica é, por natureza, assimétrica e de autoridade, não cabe, por isso, desejar nostalgicamente uma restauração da autoridade tradicional, já que, conforme argumentou Arendt, a crise da autoridade é uma consequência da modernidade. Daí a ingenuidade, como mostram determinados governos na Espanha, de querer restabelecê-la mediante uma “lei de autoridade do professor”. Por isso, somos forçados a reconstruir a autoridade e sua legitimidade na necessidade de convivermos juntos em sociedades democráticas, com normas que estabelecemos. É preciso fazer com que os alunos envolvam-se e participem da elaboração coletiva das regras de funcionamento e de seu posterior controle, tal coo foi descrito por diversas experiências de inovação.
Por sua vez, a reconstrução da autoridade não é algo individual, mas institucional. É tarefa de toda a escola em torno de um projeto comum compartilhado, com o apoio das famílias e da comunidade. Enfim, tudo aponta para uma ação conjunta, para um projeto social que tenda a uma nova articulação da escola e da sociedade a fim de que não resulte insuficiente a ação educativa formal. Uma autoridade cultural e pedagógica nunca é autoritária: “onde a força é usada, a autoridade fracassa” (Arendt, 2003, p. 129).
Antonio Bolívar é doutor em Ciências da Educação e professor de Didática e Organização Escolar na Faculdade de Ciências da Educação da Universidade de Granada (Espanha). abolivar@ugr.es
Foto: Zurijeta/iStock/Thinkstock
REFERÊNCIAS
- ARENDT, H. Entre o passado e o futuro. 5.ed. São Paulo: Perspectiva, 2003.
BECK, U.; BECK-GERNSHEIM, E. La individualización: el individualismo institucionalizado y sus consecuencias sociales y políticas. Barcelona: Paidós, 2003.
DUBET, F. El declive de la institución
(profesiones, sujetos e individuos en la modernidad). Barcelona: Gedisa, 2006.
DUBET, F.; MARTUCELLI, D. ¿Em qué sociedad vivimos? Buenos Aires: Losada, 2000.
MARINA, J.A. A recuperação da autoridade. Lisboa: Livros Horizonte, 2011.
SAVATER, F. O valor de educar. Lisboa: Edições Presença, 1997.
TOURAINE, A. Podemos viver juntos? Petrópolis, RJ: Vozes, 1998.
Sem comentários:
Enviar um comentário