A Educação Pré-Escolar como Contexto Inclusivo: Alemanha, França, Hungria, Portugal e Suécia.

O desenvolvimento da educação de infância, o objectivo político de inclusão e igualdade de oportunidades para as crianças com Necessidades Educativas Especiais (NEE) são temas actualmente discutidos na Europa.

Nos países Europeus, as experiências de inclusão divergem, não só em termos temporais, mas também em termos das abordagens pedagógicas e conceitos. Na maioria das vezes, as crianças com Necessidades Educativas Especiais (NEE), têm sido excluídas da educação regular por longos períodos de tempo. É neste contexto que surge em 2006 o projecto “Early Childhood Education in Inclusive Settings” (ECEIS).

Os parceiros cooperantes neste projecto foram especialistas investigadores da educação de infância inclusiva das seguintes universidades: Universidade de Siegen (Alemanha), Universidade Eötvös Loránd/Budapeste (Hungria), Universidade René Descartes/5/Sorbonne Paris (França), Universidade do Minho/ Braga (Portugal) e Universidade de Mälardalen/Västeras (Suécia).  Nos seus países os investigadores colaboraram com instituições de educação de infância inclusivas frequentadas por crianças até à idade de entrada para a escolaridade obrigatória.

Os resultados da comparação dos aspectos estruturais, objectivos, enquadramento, orientações e currículo foram surpreendentes e enriquecedores. A análise dos documentos permitiu comparar e deste modo captar aspectos comuns e divergentes dos diferentes sistemas educativos pré-escolares e inclusão na Alemanha, França, Hungria, Portugal e Suécia.

      A Suécia destaca-se dos restantes países pelo atendimento público de qualidade a crianças dos zero aos três anos de idade, isto denota a preocupação deste país e a valorização atribuída relativamente à educação pré-escolar para todas as idades anteriores à entrada na escolaridade obrigatório. Portugal (1998) indica estudos suecos (Andersson, 1989, 1992ª, 1992b, 1994) que mostram que crianças que frequentaram a creche desde muito cedo (antes de 1 anos de idade) com 8 e 13 anos de idade eram consideradas melhores em vários domínios escolares que crianças que não frequentaram a creche e jardim-de-infância ou que as frequentaram mais tarde.

A oferta de uma educação básica de qualidade para todos os cidadãos é um factor da maior relevância para a promoção do indivíduo enquanto cidadão e enquanto pessoa, ao mesmo tempo que pode constituir-se como um elemento chave da construção de uma sociedade democrática e aberta ao saber e à inovação (Ministério da Educação, 2000, p.5).

A frequência do jardim-de-infância apresenta o valor de 100% em três dos países estudados, França, Hungria e Suécia. Este resultado reflecte a valorização do pré-escolar nesses países. É de destacar que esta percentagem na França e Suécia surge mesmo sem existir obrigatoriedade de frequência. Emerge daqui concluir que a sociedade em geral valoriza a educação pré-escolar, dado que as famílias, não sendo obrigadas, colocam as suas crianças na educação pré-escolar. Em termos legislativos e políticos, também há uma nítida valorização deste nível educacional, dado que proporcionaram oportunidades para que 100% das suas crianças frequentassem o pré-escolar.

A formação superior das educadoras de infância é uma realidade em quatro dos países estudados. Na França, Portugal e Suécia, este grupo profissional tem licenciatura, na Hungria bacharelato, apenas na Alemanha este nível educacional não se verifica. A formação dos profissionais da educação pré-escolar como contexto inclusivo é extremamente importante. Para assumir o paradigma das escolas inclusivas têm de se proceder a ajustamentos, não só ao nível da estrutura da escola, mas também na responsabilidade e função dos professores, o que acarreta a exigência de novas competências e consequentemente de formação adequada.

Segundo Guralnick (2001) e Odom (2000), referidos por Correia e Serrano (2003), a inclusão é um direito de todas as crianças e os resultados da investigação, especificamente sobre a inclusão de crianças em idade pré-escolar, são peremptórios sobre os seus benefícios. Os cinco países estudados apresentam sistemas de educação pré-escolar inclusivos, assim como legislações favoráveis à inclusão. Não podemos ainda falar da total eliminação instituições segregadoras, mas podemos concluir que estas estão a diminuir em detrimento da proliferação de sistemas inclusivos. Segundo Rodrigues (2003), as tendências, em matéria de princípios, políticas e práticas educativas, vão claramente no sentido da promoção da escola para todos.

A entrada no primeiro ciclo ocorre aos seis anos na Alemanha, França, Hungria e Portugal. A Suécia é o único país, dos cinco estudados, no qual a idade de entrada para o primeiro ciclo do ensino básico é aos sete anos, Elkind (2007) compara a idade de entrada no primeiro ciclo do ensino básico no Reino Unido com outros países da Europa e conclui o seguinte:

            A comparação com outros países sugere que não é benéfico começar a instrução formal antes dos seis anos de idade. A maioria dos outros paises europeus admite crianças na escola aos seis ou sete anos que se seguem a três anos de educação pré-escolar que se foca no desenvolvimento social e físico. Ainda existem níveis de literacia e numeracia superiores nos outros países do que no Reino Unido, apesar na nossa precoce idade de inicio (p. 64).

A transição do pré-escolar para o primeiro ciclo do ensino básico é um processo ao qual se dá muita importância em todos os países. Os contactos entre os dois níveis de ensino são comuns a todos os países. Esta comunicação é essencial para que a transição seja bem sucedida, pois permite que exista continuidade nas aprendizagens, mesmo existindo uma mudança no nível de ensino.

Existem características da educação pré-escolar que são comuns e que assentam em princípios do desenvolvimento e aprendizagem da criança que são reconhecidas pela investigação, segundo Breadkamp&Copple (1997) “as áreas de desenvolvimento da criança – física, social, emocional, cognitiva – são interdependentes. O desenvolvimento numa área influencia e é influenciado pelo desenvolvimento noutras áreas” (p. 10). As Orientações Curriculares da Alemanha, França, Hungria, Portugal e Suécia apresentam objectivos que englobam o desenvolvimento de competências físicas, sociais, emocionais e cognitivas. As diferenças e características específicas de cada criança são reconhecidas como um aspecto a ter em conta, a ser respeitado e trabalhado nas orientações curriculares de cada um dos cinco países estudados.

             A valorização da educação pré-escolar têm vindo a ganhar mais consistência ao longo dos anos, (…) a qualidade da educação pré-escolar deve ser o modelo para a educação a todos os níveis” (Elking, 2007, p. 200).

Texto elaborado por Joana Lima Afonso, com base na sua dissertação de
mestrado "ANÁLISE COMPARATIVA DA EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR COMO CONTEXTO
INCLUSIVO: OS CASOS DA ALEMANHA, FRANÇA, HUNGRIA, PORTUGAL E SUÉCIA",
realizada na Universidade do Minho, sob orientação da Doutora Ana
Maria Serrano.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Bredkamp, S. & Copple, C. (Eds.) (1997). Developmentally appropriate practice

in early childhood programs (rev. ed.). Washington, DC: NAYEC.

ECEIS – Early Childhood Education in Inclusive Settings (2006). Apresentação do projecto Socrates Comenius.

ECEIS – Early Childhood Education in Inclusive Settings (2007). Basis, Background and Framework of Inclusive Early Education in Five European Countries. Relatório do projecto Socrates-Comenius.

Elkind, D. (2007). The Power of Play: Learning what comes naturally.Gloucester: Da Capo Press.

Ministério da Educação: Departamento da Educação Básica (2000). A Educação Pré-escolar e os Cuidados para a Infância em Portugal. Lisboa: Ministério da Educação, Departamento da Educação Básica.

Portugal, G. (1998). Crianças, Familias e Creches – uma abordagem ecológica da adaptação do bebé à creche. Porto: Porto Editora.

Rodrigues, David. (2003). Educação Inclusiva – As Boas Noticias e as Más Práticas. In Rodrigues David (Org.). Perspectivas sobre a Inclusão – Da Educação à Sociedade. Porto: Porto Editora.

Serrano, A.M. & Correia, L.M. (2003). Inclusão e Intervenção Precoce: Para um começo educacional promissor. In L.M. Correia (Org). Inclusão e necessidades Educativas especiais – Um Guia para educadores e professores. Porto: Porto editora.