Ai se eu fosse professor!
Quantas boas e más memórias de professores influenciaram as nossas vidas
positiva e negativamente, ainda que não respectivamente? Quantos
professores foram decisivos para sermos o que somos hoje, para o bem e para o mal?
positiva e negativamente, ainda que não respectivamente? Quantos
professores foram decisivos para sermos o que somos hoje, para o bem e para o mal?
A educação, o comportamento e o sucesso escolar eram há 30 anos determinados
em grande parte pelos professores nas salas de aula, em conjunto com a família em casa.
em grande parte pelos professores nas salas de aula, em conjunto com a família em casa.
Não sei em que percentagem exactamente mas diria que em partes iguais, a julgar
pela
semelhança do tempo dispensado e do número e tipologia de castigos corporais e outros.
semelhança do tempo dispensado e do número e tipologia de castigos corporais e outros.
Nessa altura, não só as famílias passavam mais tempo com os petizes e jovens adultos do
que actualmente, como também estes dispunham de menos factores de distracção e de
realidades alternativas, resumindo-se os estímulos externos a brincar na rua e fazer os
trabalhos de casa, pois nem a televisão lhes valia.
que actualmente, como também estes dispunham de menos factores de distracção e de
realidades alternativas, resumindo-se os estímulos externos a brincar na rua e fazer os
trabalhos de casa, pois nem a televisão lhes valia.
Hoje em dia, não só o tempo (e paciência) dispensado pela família é muito menor, como
também os estímulos externos são incomparavelmente maiores, o que faz recair o ónus
da educação, em sentido lato, nos professores e nas escolas, onde passam agora a
maior parte do tempo.
da educação, em sentido lato, nos professores e nas escolas, onde passam agora a
maior parte do tempo.
Com a agravante da actual criminalizacao dos castigos corporais e outros, outrora
tão eficazes, quer na escola quer em casa.
Infelizmente para os professores actuais e para Portugal, o boom de natalidade dos filhos
da revolução de Abril não teve sustentabilidade, causando uma redução drástica no número
de alunos actuais e futuros, enquanto jovens licenciados não pararam de cumprir o seu sonho
ou vocação de serem professores.
da revolução de Abril não teve sustentabilidade, causando uma redução drástica no número
de alunos actuais e futuros, enquanto jovens licenciados não pararam de cumprir o seu sonho
ou vocação de serem professores.
Como se estes factores conjugados não fossem já suficientemente maus, a crise recente
veio pressionar ainda mais a classe através da racionalização de meios, desde o fecho de
veio pressionar ainda mais a classe através da racionalização de meios, desde o fecho de
escolas a turmas com mais alunos.
Pela crescente importância dos professores e da escola na educação dos futuros políticos,
empresários e professores portugueses, bem como pelo facto de constituírem actualmente
a 2ª profissão com maior nível de desemprego, devem ser respeitados e apoiados nestes
a 2ª profissão com maior nível de desemprego, devem ser respeitados e apoiados nestes
difíceis tempos de mudança e de adaptação da sociedade portuguesa, que todos tentamos
ultrapassar.
Sendo já evidente e comprovada a reduzida natalidade passada, presente e infelizmente
futura, a par da necessidade de contenção ou até redução de despesa pública e o excessivo
número de professores face ao número de criancinhas e adolescentes para educar, só nos
resta arranjar uma solução para os professores em excesso.
Uma vez que fomos e continuamos a ser impotentes para aumentar a natalidade!
A solução passará sempre por identificar os professores em excesso, através de critérios de
selecção mais ou menos atacáveis e pela reconversão dos excedentes para a vida activa,
de acordo com as aspirações e capacidades de cada um aplicadas às
necessidades
actuais e futuras do mercado de trabalho.
actuais e futuras do mercado de trabalho.
Se eu fosse professor, tentaria fazer parte da solução em vez de apenas ser parte do
problema. Mas para isso seria necessário entender a dinâmica actual aqui exposta para
dialogar e negociar com o empregador, neste caso o Estado, ou seja, com todos os
portugueses.
problema. Mas para isso seria necessário entender a dinâmica actual aqui exposta para
dialogar e negociar com o empregador, neste caso o Estado, ou seja, com todos os
portugueses.
Se eu fosse professor, não aceitaria estar nas mãos de sindicalistas que têm uma agenda
própria, muito diferente da dos professores. Que dizem que uma prova de avaliação já não vai
ser feita sem responsabilidade nem vergonha. Que não conseguem dialogar e muito menos
negociar com diferentes governos, sejam de esquerda ou de direita. Que argumentam com o
reduzido prazo de aviso da nova prova, quando se trata de uma 2ª oportunidade para os
professores fazerem agora a prova que não fizeram com os restantes em Dezembro último
e que era expectável que fosse realizada a qualquer momento.
e que era expectável que fosse realizada a qualquer momento.
Se eu fosse professor, não aceitaria conselhos para não fazer a prova e para boicotar a
prova dados por carreiristas pseudo-políticos que querem liderar a oposição ao governo,
de forma muito pouco louvável. Que sujeitam os professores a situações muito
embaraçosas que em nada orgulham e beneficiam a classe. Que ainda nem sequer
perceberam que não têm nada para oferecer aos professores a não ser afastar cada
vez mais uma solução possível, que se deteriora com o passar do tempo e com as suas
acções. Que insistem em guerras para justificar a sua existência e as suas aspirações
políticas em vez de aceitar um cessar fogo e negociar a paz possível.
prova dados por carreiristas pseudo-políticos que querem liderar a oposição ao governo,
de forma muito pouco louvável. Que sujeitam os professores a situações muito
embaraçosas que em nada orgulham e beneficiam a classe. Que ainda nem sequer
perceberam que não têm nada para oferecer aos professores a não ser afastar cada
vez mais uma solução possível, que se deteriora com o passar do tempo e com as suas
acções. Que insistem em guerras para justificar a sua existência e as suas aspirações
políticas em vez de aceitar um cessar fogo e negociar a paz possível.
Se eu fosse professor contratado, já tinha ido para sindicalista ou então partido para outra.
Com ou sem malas feitas!
![Há mais aprendizado no Jardim de Infância do que os olhos podem ver
Imagem
Todos aqueles que entram em contato com a Pedagogia Waldorf, baseada nas reais necessidades da criança e seu desenvolvimento, certamente percebem quão bela ela é: dos encantadores brinquedos naturais e criativos; dos temas das épocas do ano ligados à natureza e às festas universais cristãs; nas turmas do jardim de infância com crianças de 3 anos a 6 anos de idade como uma grande família, onde a criança de fato vivencia a construção do social; das pinturas em aquarelas com pigmentos naturais, aos incríveis desenhos coloridos onde todos se expressam em liberdade e criatividade; do plantio da horta atéa culinária, quando todos cuidam, colhem, cozinham e servem refeições orgânicas e naturais e aprendema comer de tudo; o brincar alegre, ativo e criativo, com as bonecas de pano, panos que se transformam emcabanas e acolhedores cestos que viram camas macias, caixas com tocos de madeira de onde surgem grandes cidades; o tanque de areia, balanços, trepa-trepas e árvores para serem escalados, balanços, o corre-corre cheio de risos, gritos de júbilo; e tudo mais que a criança pode trazer de inovação, transformação do que a cerca e que ela imita. Assim a criança se desenvolve por inteiro, neurologicamente, fisicamente, animicamente e socialmente.
Visitantes e potenciais pais apreciam o surpreendente conjunto de criações artísticas realizadas pelas crianças – as aquarelas e desenhos, os animais e bonecas de tricô, os cestos, os teatrinhos de bonecos, as formas modeladas em cera de abelhas, os tricôs e bordados que ajudam na coordenação motora, somente para listarmos alguns pontos. A música que as crianças cantam e tocam, suas canções e suas maravilhosas brincadeiras são realmente impressionantes. É de se admirar, todo o envolvimento dos pais com a escola, onde juntos constroem a educação das suas crianças. Não é possível deixar de notar as felizes expressões nos rostos das crianças.
Mas, invariavelmente, levanta-se a questão sobre como e quando se ensina leitura às crianças das escolas Waldorf. A crescente preocupação de nossa sociedade acerca do declínio das habilidades de leitura é tão profunda que, subitamente, todas as maravilhas e belezas da educação Waldorf desvanecem sob a névoa dessa discussão. “As escolas Waldorf têm uma estratégia lenta para a introdução da leitura”, dizem as pessoas. “Alunos Waldorf não são ensinados a ler e escrever no jardim de infância como crianças de outras escolas”, dizem outros.
Como mãe de 4 alunos que freqüentam uma escola Waldorf, freqüentemente escuto tais comentários e, em todos os casos, um brado de protesto brota dentro de mim: “Olhem com mais profundidade!” é o que quero gritar. A habilidade na leitura requer muito mais do que parece à primeira vista.
As pessoas geralmente concebem a leitura como a habilidade em reconhecer a configuração de letras dispostas numa página e em pronunciar as palavras e frases nelas representadas. Esta concepção atém-se ao lado mecânico e mais exterior, portanto mais fácil de se perceber, associada à atividade da leitura. Assim, quando se fala sobre ensinar à criança ler e escrever estamos nos limitando à decodificação de símbolos que representam sons e palavras.
Já lecionei por vários anos em escolas, públicas e particulares, que seguem a metodologia convencional. No jardim de infância as crianças com menos de 5 anos são instruídas a memorizar o alfabeto – um conjunto de símbolos abstratos – e a aprender os sons associados a eles. Tal processo, chamado de “aptidão à leitura”, é estéril e abstrato, alheio à natureza da criança pequena.
Nas primeiras séries da escola primária, as crianças continuam a exercitar o aspecto mecânico mais exterior da leitura. Alunos consomem longos períodos de tempo lendo textos simplórios que correspondem ao patamar de suas capacidades de decodificação. Cartilhas e livros contêm histórias e informações escritas com vocabulário limitado e frases de estrutura simples. Há neles muito pouco que possa inflamar as jovens fantasias, que provoque admiração ou que estimule a simpatia pela beleza e complexidade da linguagem.
Quando esses alunos alcançavam a quinta ou sexta série, todos eles eram capazes de decodificar as palavras escritas, com diversos e variadas graus de fluência. Alguns até eram bons leitores, mas, para muitos de meus alunos, as palavras e sentenças não se completavam para formar um conjunto coerente. Eles tinham dificuldade para compreender ou recordar o que haviam acabado de ler. Superficialmente, esses alunos pareciam estar lendo. Entretanto, com tal limitada compreensão, pode isso realmente ser chamado de “leitura”?
Claramente, a leitura é muito mais do que isso que nos acostumamos a ver! Além do processo superficial de decodificar palavras em uma página, há ainda a correspondente atividade interior a ser cultivada para que uma verdadeira leitura possa ocorrer. Os professores Waldorf chamam esta atividade de “vivenciando a história”. Quando uma criança está vivenciando uma história, ela forma cenas da sua imaginação no seu interior, em resposta às palavras. Através da habilidade de formar imagens mentais, de compreender, a criança vê sentido na atividade de leitura. Sem esta habilidade, a criança pode muito bem decodificar as palavras em uma folha de papel mas continuará sendo funcionalmente iletrada.
Obviamente, professores não-Waldorf reconhecem a importância da atividade interior da leitura, também. Eles se referem a ela como habilidade de compreensão na leitura. Nas séries mais avançadas do ensino fundamental, um esforço tremendo é despendido na tentativa de expandir nos alunos o vocabulário e, de alguma forma, exercitar a compreensão. É uma tarefa árdua, principalmente como conseqüência do ensino prévio e precoce da leitura, fora de sincronismo com as capacidades naturais da criança. O professor das séries mais avançadas tem que lidar com os problemas de compreensão da leitura e também com a tremenda antipatia em relação à leitura que assola os jovens com dificuldades.
É muito difícil dar aulas a alunos de quinta ou sexta séries que tenham dificuldades com compreensão da leitura, com a construção de imagens mentais. Esta capacidade interior parece nunca ter se desenvolvido neles. Por outro lado, crianças do jardim de infância e das primeiras séries, se deixadas desimpedidas, permanecem naturalmente ocupadas desenvolvendo, interiormente, cenas imaginativas. Estas crianças adoram ouvir histórias e, verdadeiramente, vivem no reino visual da imaginação. É muito trágico, em muitas escolas, ver as crianças mais novas sendo desviadas do desenvolvimento e fortalecimento de suas capacidades interiores, tão essenciais à verdadeira leitura, em direção à aprendizagem de símbolos estéreis e abstratos e a habilidades de decodificação.
A mesma afirmação pode ser feita para o enriquecimento do vocabulário. Todos sabemos que a jovem criança facilmente desenvolve seu senso lingüístico e que seu vocabulário se expande rápida e inconscientemente. Elas escutam novas palavras em histórias e conversas e, de alguma forma, captam o significado delas. Elas podem até não conseguir dar definições “de dicionário” a essas novas palavras mas, misteriosamente, novas palavras se encaixam nas imagens que fluem através da mente da criança quando ela escuta histórias. É angustiante saber que nas primeiras séries escolares a maioria das crianças não é exposta à rica e complexa linguagem, simplesmente porque esta não seria compatível com as capacidades limitadas de decodificação da criança. Justamente no período que suas mentes estão mais abertas a aquisição da linguagem, elas permanecem na escola, então, convivendo com vocabulários artificialmente limitados! Certamente, a construção do vocabulário é um processo gradual durante os anos escolares e além deles. Entretanto, é muito mais fácil para as crianças maiores aprender novas palavras se elas já tiverem passado pelo processo de desenvolvimento do senso lingüístico, de um extenso conjunto de palavras e de imagens mentais sobre as quais será construído o novo vocabulário.
Aparentemente, o crescente problema de analfabetismo funcional observado neste país [EUA] não é causado pela falta de capacidades técnicas de decodificação. Para a maioria das crianças com dificuldade de leitura, há, sim, uma crise na compreensão, uma crise amplamente causada pela introdução precoce de capacidades de decodificação e pelo desconhecimento das poderosas ferramentas oferecidas pela imaginação e pela atividade artística que são veredas naturais de aprendizagem para crianças nos primeiros períodos escolares. Ironicamente, esforços mais contundentes e ainda mais precoces no desenvolvimento de habilidades de decodificação são a única cura hoje oferecida pelos organismos educacionais, o que apenas agrava mais ainda o problema.
O método convencional de ensino da leitura deve ser virado ao avesso com o intuito de aproveitar as vantagens do desenvolvimento natural das capacidades de aprendizado das crianças. E precisamente isso é o que ocorre nas escolas Waldorf. Nos primeiros dias do jardim de infância, crianças nas escolas Waldorf começam a aprender a ler. Verdade seja dita, não são os aspectos técnicos, secos e externos da leitura que elas são incentivadas a realizar. Ao invés disso, elas são mantidas em contato com os aspectos interiores muito mais importantes da leitura.
Ao trabalhar com real conhecimento sobre a criança em desenvolvimento, os professores Waldorf começam o ensino da leitura através do cultivo, na criança, do sentido da linguagem e de suas capacidades em formar imagens mentais. Imagens verbais vívidas e o uso de uma linguagem rica são constantemente empregados na sala de aula. Vocabulários difíceis e sentenças com estruturas complexas não são evitadas durante as atividades de contos de fadas e histórias. As crianças cantam e recitam um vasto repertório de canções e poemas que muitos acabam decorando. As crianças vivenciam um mundo interior de imagens e fantasias, totalmente inconscientes de que elas estão desenvolvendo as mais importantes capacidades necessárias para a leitura compreensiva, para ler e entender. Elas aprendem naturalmente e alegremente e ficam no jardim até os 6 anos de idade.
Histórias imaginárias, canções e poesia não se findam no jardim de infância. Rudolf Steiner nos indica que crianças no jardim e depois entre as idades de 7 a 14 anos têm, acima de tudo, o dom da fantasia. Assim, somente há sentido no fato das crianças aprenderem melhor se o currículo é apresentado de maneira a cativar a imaginação. Em seu livro “Kingdom of Childhood”, Steiner diz: “Devemos evitar uma aproximação direta às letras convencionais do alfabeto que são utilizadas na escrita e na imprensa do homem civilizado. Antes, devemos guiar a criança de uma forma vívida e imaginativa através dos vários estágios que o próprio Ser Humano percorreu na história da humanidade”.
Minhas próprias crianças experimentaram a alegria de aprender as letras do alfabeto através de contos e através da aquarela e do desenho que acompanham cada letra. A letra “K” (King=Rei), por exemplo, pode ser introduzida através do conto de uma bela história sobre um rei. Então, o professor pode desenhar a figura de um rei em uma posição que lembre letra “K”e então da história e do desenho retira a letra K e assim por diante. Este processo tem sua base no passado da humanidade, à escrita pictórica usada pelo homem antigo, e empresta qualidades vivas e reais a nossos modernos símbolos – qualidades que a criança consegue compreender. Mesmo tendo levado o primeiro ano inteiro para a apresentação do alfabeto desta maneira, meus filhos nunca manifestaram tédio. Eles estavam vivenciando seus mundos de fantasia, vivenciando o desabrochar da fantasia e imaginação. Eles estavam, na realidade, aprendendo a “compreensão da leitura” muito antes de aprender a “decodificação de símbolos”. Surpreendentemente, crianças Waldorf apreendem primeiramente à parte difícil sem se darem conta disso! Eles vivem as histórias, criam imagens interiores, e compreendem as palavras. Então vem a parte fácil: aprender a decodificar letras, que não são mais estranhas e abstratas, e ler as palavras escritas.
O primeiro livro que minha filha Anna leu, quando finalmente aprendeu a ler na escola, não foi uma cartilha chata, mas um belo conto de E. B. White “A Teia de Charlotte-Web”. De fato, ela aprendeu a decodificar mais tardiamente que seus colegas que freqüentavam a escola convencional. Mas ela aprendeu a ler fluentemente, com compreensão e prazer, muito mais cedo que a maioria deles. Preste atenção nos dramas sofisticados e poemas que lêem os alunos Waldorf das séries mais avançadas. Preste atenção a uma peça de Shakespeare apresentada por crianças da oitava série e você verá a sabedoria da didática Waldorf em relação à leitura.
Utilizando um verdadeiro conhecimento do ser humano, uma real compreensão dos estágios de desenvolvimento infantil, o professor Waldorf é capaz de educar com métodos que permitem o desabrochar prazeroso das crianças. Como Rudolf Steiner diz, “É inteiramente real o fato de que o verdadeiro conhecimento do ser humano pode soltar as amarras e libertar a vida interior da alma e trazer o sorriso a nossas faces”.
Texto baseado no livro de Rudolf Steiner, “The Kingdom of Childhood”. Introductory Talks on Waldorf Education Anthroposophic Press, 1995, p. 23 2 lbid, p. 22.
Parte do Texto é da Revista Renewal: Spring Summer 2000, Volume 9 Number 1.
por Lílian de Almeida Pereira Bustamante Sá
Pedagoga e Psicopedagoga
Formação em Pedagogia Waldorf, Arte-Educação e Socioterapia](https://fbcdn-sphotos-c-a.akamaihd.net/hphotos-ak-xpa1/v/t1.0-9/s851x315/10526116_533437093444959_1513991709578421262_n.jpg?oh=432ec97dac4cdca932977b12e475d57b&oe=5451B537&__gda__=1413126865_43d40f262b7cdcb1b242130708bdac9f)
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